mercredi 12 mai 2021

Etudier une image publicitaire du bonheur

En dépit des restrictions encore en vigueur ici et là, le désir d'un été libre et vacancier se dessine dans nos esprits. L'industrie du tourisme le crée autant qu'il cherche à le satisfaire. Comme nous allons l'envisager par l'étude de cette image publicitaire :


Demandez à vos élèves quelle image chacun d'entre eux associe à l'idée de bonheur, faites les réfléchir sur leur représentation du bonheur, à n'en pas douter, certains vous proposeront immanquablement des images de plages ensoleillées et paradisiaques, de lieux naturels isolés et vierges de toute présence humaine.

Comme si s'évader hors du monde social était la voie vers le bonheur, dans une recherche romantique qui fait de la nature un refuge, de la semaine de vacances aux Caraïbes une parenthèse heureuse loin du monde du travail forcément aliénant.

C'est cette représentation qu'une affiche touristique de la région Bretagne fabrique et manipule. Le bonheur, c'est la plage sous les tropiques, mais ce bonheur-là vous l'avez à votre porte, en Bretagne, cherche à nous convaincre cette image publicitaire.

Un professeur de philosophie peut y trouver là matière à discussion et réflexion, sur l'idée selon laquelle nos sociétés construisent nos représentations individuelles du bonheur, des représentations en réalité normées et standardisées : c'est la même injonction sociale au bonheur qui vous conduira aux îles Caraïbes et en Bretagne (BZH, Breizh en breton), et le jeu de mots toponymique, qu'il ne faudra pas manquer de faire expliquer, Caraibzh, en est la parfaite synthèse.

Un enseignant de FLE, pour des publics B2 et C1, y puisera aussi de quoi construire le répertoire lexical du voyage, de l'exotisme et du bonheur, et pourra s'en servir de point de départ à des présentations orales (par exemple, à partir de toutes les affiches de la campagne, demander aux élèves d'en choisir une, de la décrire et de l'interpréter en en exposant l'implicite argumentatif). Une belle manière pour un public étranger de découvrir les richesses de la Bretagne, à partir de ses clichés.

Image à télécharger ici, intégralité de la campagne touristique réalisée en 2020 .

mardi 8 décembre 2020

Travailler logique et cohérence du récit : le paradoxe du récit (2)

Le paradoxe du grand-père

La nouvelle de Fredric Brown La machine à temps, support d'une activité présentée dans un précédent article ICI, pose de façon facétieuse le fameux paradoxe du grand-père.
Cette contradiction temporelle des voyages dans le temps est explicitement évoquée dans le texte : "C'est le paradoxe classique de tout voyage dans le temps : que se passerait-il si quelqu'un remontait dans le passé pour y tuer son propre-père avant qu'il ait épousé grand-mère ?", s'écrie l'inventeur de la machine, le Dr Grainger.
Il se passerait que ce voyageur ne viendrait jamais au monde. D'où le paradoxe : comment pourrait-il tuer son grand-père s'il n'a jamais existé ?

C'est ce qui va arriver à l'ami du Dr Grainger : voyager dans le passé, tuer son grand-père qu'il abhorre, et disparaître ! C'est tout du moins ce que laissent suggérer certains indices du texte, ainsi que l'ellipse très réussie du récit, qui oblige le lecteur à reconstituer ce qui s'est passé.

Pour rappel, l'intégralité de la nouvelle est à lire ICI.

Black & White Carousel, Ryan McGuire

Interroger la logique du récit

Revenons nous aussi en arrière. Nous avons travaillé avec nos élèves, lors des deux premières phases de l'activité, la compétence logique et cohérence, à partir du début et de la fin du récit, et de leurs propres productions écrites.
Dans une troisième phase, interrogeons-les à nouveau, cette fois sur la logique de la nouvelle écrite par Fredric Brown.

La grande majorité des élèves comblent le vide de l'ellipse et interprètent l'absence de l'ami du Dr Grainger dans le présent comme due à sa disparition dans le passé. Il rencontre son "ignoble" grand-père, lève et abat son gourdin sur lui, et par là-même empêche sa venue au monde.

L'auteur du texte prend le soin d'avertir le lecteur que son personnage connaît le paradoxe : "Je connais le paradoxe, bien sûr, et il m'a toujours passionné, parce que j'ai toujours su que j'aurais tué mon grand-père si j'en avais eu la possibilité.", dit-il. C'est pleinement conscient des conséquences futures (passées ?) de ses actes que le voyageur du temps s'empare de la machine et part dans le passé.

Là se loge une incohérence selon la logique des élèves. Quand on leur demande s'ils trouvent le récit logique, certains répondent que le comportement du petit-fils ne l'est pas. Conscient de sa disparition certaine, il s'entête pourtant à tuer son grand-père. Il ne met pas sa vie en danger, il la supprime, il se supprime, "c'est un suicide", d'après un élève.

A ces commentaires justifiés, il convient d'interroger les indices du texte. Que nous dit-il ? Que le voyageur du temps est déterminé. Rappelons-nous ses paroles : "J'ai toujours su que j'aurais tué [...]". Quelqu'un de décidé n'a cependant jamais fait de lui automatiquement un assassin. De l'intention à l'action, il y a un fossé à franchir. Je pense là à une parole du personnage d'Agatha Christie, Hercule Poirot, citée par Pierre Bayard dans son ouvrage Qui a tué Roger Acroyd ? : "En chacun de nous se manifeste de temps à autre le désir de tuer ; mais pas forcément la volonté de tuer." (Poirot quitte la scène) Autrement dit, il manque à notre personnage la volonté.
C'est dans un accès de colère qu'il va trouver la volonté de tuer, et que nous pouvons la faire trouver à nos élèves dans les indices du texte. Lisons le passage concerné :
"Au passage il ramassa un morceau de bois qui pouvait faire un excellent gourdin.
Arrivé près de la ferme, il vit un jeune homme aux cheveux roux flamboyants qui fouettait un chien.
"Arrêtez ! cria Smedley en courant vers l'homme.
- Occupe-toi de ce qui te regarde ! lança l'homme, tout en continuant à frapper son chien."
Smedley leva, puis rabattit son gourdin."

Voici expliqué psychologiquement le meurtre : désir et volonté, détermination et colère.

Réinterpréter le récit


A la suite du passage cité, il y a donc une ellipse temporelle de soixante ans, entre le coup de gourdin et la présentation de la machine à temps du Dr Grainger.
Que s'est-il passé ? Peut-on trouver une réponse à notre paradoxe qui fait que l'assassin n'a jamais existé ?

C'est là que la lecture du livre de Pierre Bayard déjà convoqué peut nous intéresser, comme lecteur et comme enseignant. L'auteur, universitaire et psychanalyste, écrit :
"Nombreux sont les lecteurs à éprouver par moments, devant les textes de fiction, l'impression désagréable qu'on ne leur dit pas tout. Au-delà de l'ouvrage d'Agatha Christie, ce livre voudrait entreprendre de lever les secrets enfouis qui perturbent la transparence de la lecture et examiner à quelles conditions il est possible, sans dénaturer leur projet, de compléter utilement notre information sur les œuvres." (Qui a tué Roger Acroyd ?, Prologue, 1998)

Nous sommes bien dans ce cas de figure. Encore une fois on ne nous dit pas tout. Encore une fois, la logique du récit est incomplète. Encore une fois, le lecteur doit se faire chercheur d'indices et combler les vides du récit, malicieusement laissés par l'auteur.

Cependant, nous ne sommes pas à l'abri du délire. Pierre Bayard précise en effet dans le prologue de son ouvrage : "Par ailleurs et dans le même temps, c'est prendre le risque de construire nous-même une lecture délirante, puisque c'est procéder à une démarche identique à celle de Poirot, consistant, comme il le fait tout au long du livre, à rechercher minutieusement des indices, à interpréter des faits et à organiser nos déductions en une construction d'ensemble harmonieuse."

A quelle élucubration allons-nous parvenir (en sachant toute l'ambivalence du mot, son sens étymologique de lumière, du latin lucubrum, petite lumière, et son sens moderne d'idée peu sensée et réaliste) ?

L'ambiguïté du récit est qu'à aucun moment la mort du grand-père n'est racontée. Nous n'en avons que des indices : la colère du petit-fils, le gourdin levé et abattu. Qui nous dit que le grand-père meurt ? Qui nous dit que le petit-fils disparaît ? A cette incertitude s'ajoute le paradoxe du voyageur temporel.

C'est à ce questionnement là que l'on peut inviter les élèves, et leur (re)dire toutes les virtualités du texte littéraire, toutes ses richesses, l'extraordinaire créativité qui est celle du lecteur.

mardi 3 novembre 2020

Introduire la thématique du super-héros

Nous revoilà en super-héros ! Après avoir présenté une activité à partir de l'œuvre de l'artiste Sacha Goldberger ici, une autre sur le clip publicitaire d'Orange, qui fait d'un quidam possédant un forfait téléphonie un super-héros, une troisième exploitant une infographie de Géo ado à découvrir ici, voici un visuel d'actualité à utiliser pour introduire le thème et le problématiser : les héros sont-ils des gens ordinaires comme nous ? Qu'est-ce que l'héroïsme ?


Pour mémoire, le créateur du dessin est l'illustrateur Mathieu Persan dont j'ai déjà utilisé le travail (pour rappel ici).

La paradoxale formule "tous des superhéros" sera à faire identifier : si nous en sommes tous, que reste-t-il d'exceptionnel aux héros ? L'héroïsme va-t-il aujourd'hui de pair avec le conformisme ? 

Document à télécharger.

mardi 20 octobre 2020

Rire, c'est d'abord réfléchir

Car contrairement à ce que beaucoup s’imaginent sans jamais l’avoir ouvert, Charlie Hebdo n’est pas un journal de “blagues”. L’humour est un moyen, pas un but. Un moyen pour emmener le lecteur là où il n’aurait pas eu l’idée d’aller seul. “Peut-on rire de tout ?” est une question stupide. On ne peut pas rire de “tout” pour une raison simple : qui peut prétendre connaître “tout” pour ensuite décider d’en rire. A part Dieu puisqu’il est le créateur de “tout” ? Lui seul est donc capable de rire de “tout”. Mais quand on constate à quel point les religions exècrent le rire, l’existence de Dieu redevient, une fois encore, une hypothèse bien fragile.
Finalement, on ne rit que du peu que l’on connaît et même du très peu que l’on comprend. Par essence, rien n’est drôle dans la vie. Une banane, ce n’est pas drôle. Un piano, ce n’est pas drôle.
Provoquer le rire est avant tout un choix, pas une performance. Un choix toujours politique qui implique qu’on n’ait pas envie de faire rire systématiquement avec tout. Car les dessinateurs de Charlie ne sont pas des robots programmés pour faire s’esclaffer à n’importe quel prix la foule abrutie qui veut rigoler de tout sans jamais réfléchir à rien. Rire, c’est d’abord réfléchir. Ceux qui n’ont pas compris ça ne comprendront jamais rien à Charlie Hebdo.

Riss, Une minute quarante-neuf secondes, 2019

mardi 6 octobre 2020

Travailer logique et cohérence du récit : la machine à temps (1)

La machine à voyager dans le temps

Le motif de la machine à explorer le temps est un support extrêmement efficace pour travailler avec nos élèves la logique et la cohérence de leurs textes.
C'est l'occasion de mieux défini avec eux, 
par l'exemple, ce critère qui apparaît dans tous nos barèmes d'évaluation d'expression écrite, critère difficile à cerner, tant du côté de ceux qui sont évalués, que de l'évaluateur.

Au sein d'une séquence (pour un public de collégiens dans le système français) consacrée à des récits de machine à voyager dans le temps, j'ai donc amené mes élèves à réfléchir à ce critère, à partir de la lecture d'une très courte nouvelle de Fredric Brown, La première machine à temps (parue en 1964, dans le recueil Lune de miel en enfer).

Le texte intégral à lire et télécharger ICI.

L'autre grand intérêt de l'activité est l'interaction créée, les échanges nombreux qui ont lieu en classe, qu'il s'agit alors de canaliser, tellement, comme je l'ai connu, des discussions presque sans fin se produisent. Le sujet passionne, et les hypothèses fusent...

Le piège diabolique, Edgar P. Jacobs

Un récit à interroger

Le dispositif, si l'on peut appeler ainsi, est de proposer à la lecture le début et la fin de la nouvelle, de faire recueillir par les élèves plusieurs indices, à partir desquels ils feront oralement des hypothèses de récit logique.

En voici le début : « Messieurs, dit le Dr Grainger d’une voix solennelle, voici la première machine à traverser le temps, la première Machine à Temps. »
Ses trois amis écarquillèrent les yeux devant la machine.


Et la fin : Soixante ans plus tard, le Dr Grainger dit, d’une voix solennelle :
« Messieurs, voici la première machine à traverser le temps, la première Machine à Temps. »
Ses deux amis écarquillèrent les yeux devant la machine.


Le Dr Grainger sera rapidement identifié comme l'inventeur d'une machine à voyager dans le temps, la répétition à l'identique de ses propos remarquée et interrogée. 
Deux indices seront également questionnés par les élèves. De trois amis, nous sommes passés à deux. Alors même que la répétition des mêmes paroles nous ferait croire que le même événement est raconté deux fois, ou qu'il se reproduit, le glissement de trois à deux personnages (assistant à ce qui semble être une présentation, comme une inauguration, le début de quelque chose en somme), interroge sur le retour à l'identique de cet événement. Et de poser la question aux élèves : comment expliquez-vous la disparition du troisième ami ? 
Le deuxième indice à questionner est l'indice temporel "soixante ans plus tard". 

De ces deux questions, qui en contiennent une troisième, que s'est-il passé entre le début et la fin du texte ?, naît une conversation animée entre les élèves, avec au cœur de leurs hypothèses, des voyages dans le temps.
La disparition d'un des trois amis s'expliquera logiquement par son départ dans le passé.

Il sera temps alors de mettre en relief la logique nécessaire à l'écriture d'un récit, et de tout texte en général, logique qui s’appuiera sur la cohérence des faits racontés entre eux. Les mots logique et cohérence étant insuffisants à expliquer le critère, il faudra parler également de vraisemblance des faits, à savoir que le lecteur doit croire au récit qui lui est fait. Et surtout faire comprendre que tout texte crédible est une construction.

Faire saisir aux élèves que la logique et la cohérence d'un texte se construisent, que c'est parce que l'on raconte tel ou tel événement que le lecteur accepte la vraisemblance et la logique de tel ou tel autre événement.

C'est donc de l'enchaînement des faits qu'il sera question aussi quand on parle de logique et de cohérence.

Si la discussion nous y emmène, nous pourrons revenir sur l'indice temporel. Soixante ans plus tard ? Par rapport à quel événement ? Par rapport à qui ? Une logique temporelle, une construction temporelle, seront à mettre en place par l'élève dans le récit que nous lui demanderons de rédiger.

Un récit à écrire

Deuxième phase de l'activité, nous demandons donc d'écrire le récit de ce qui s'est passé entre le début et la fin de la nouvelle de Brown.

La lecture des productions écrites en classe permet de revenir à nouveau sur le critère de logique et de cohérence, en faisant commenter les élèves sur les productions de leurs camarades.

Ainsi, telle élève a imaginé que l'un des amis de l'inventeur, s'étant porté volontaire, disparut dans le passé et que la machine revint vide ; tel autre qu'en allant dans le passé, l'ami provoqua la disparition d'un des deux autres dans leur présent ; un troisième que, parti sans le consentement du Dr Grainger dans le passé, il se fit subtiliser la machine, et que le voleur revint à sa place dans le présent ; un autre élève, que l'ami du Dr Grainger, bien décidé à détruire cette invention diabolique, partit dans le passé jusqu'aux origines du projet pour le saboter, mais qu'il ne réussit qu'à l'empêcher momentanément, mais le conduisit à rester coincé dans le passé.

La variété des récits imaginés permet de déclencher une réflexion avec les élèves sur les possibilités, les virtualités du texte littéraire, sur ce que le texte dit ou tait.
Le sujet de mon prochain article.

mercredi 26 août 2020

Enseigner les Humanités (3)

Dans la continuité de mes deux précédents articles sur le nouvel enseignement de spécialité "Humanités, littérature et philosophie", voici en cette veille de rentrée scolaire une proposition de programmation pour le premier semestre de la classe de terminale, à lire ICI.

Le chemin de Damas, René Magritte, 1966

Le thème général en est la recherche de soi. Il s'articule autour de trois perspectives. Pour ma part, je les ai associées à trois couples, qui sont autant de figures concrètes qui servent de fil rouge :
- le maître et l'élève,
- l'artiste et le poète,
- l'individu et son double.

mercredi 17 juin 2020

Enseigner les Humanités (2)

J'ai publié, il y a quelques mois ICI, une proposition de programmation du nouvel enseignement de spécialité "Humanités, littérature et philosophie" pour le 1er semestre de l'année de première.

Voici une proposition correspondant au second semestre sur le thème Les représentations du monde, à lire LA.

Articulée autour de trois figures, Christophe Colomb et le rapport à l'autre ; Galilée et le rapport à l'univers ; Cornelius, le singe archéologue de La Planète des singes, et le rapport à l'animal.

Machine de l'île, Nantes

mercredi 13 mai 2020

Revenir à la normale ? Un document d'actualité à exploiter

Vous voilà, pour certains d'entre vous, selon les pays et les continents, de retour en classe, à vous raconter, élèves et enseignants, vos expériences de confinement.
Et avec un public d'apprenants de FLE, dans un an, deux mois, ou ces jours-ci, il sera intéressant d'exploiter ce visuel, comme l'on dit aujourd'hui, réalisé par le dessinateur et illustrateur Mathieu Persan (site à découvrir ici), au tout début du confinement en France :




Riche de perspectives pédagogiques, discursives, linguistiques. 

Le champ lexical des activités quotidiennes pourra être identifié et réinvesti pour décrire chacun son expérience personnelle, le vocabulaire médical et sanitaire étendu ("contagion", "contaminer", "services de santé", "malade", "soigner", "virus") le complétera et permettra de conduire la discussion du particulier au général.

Que faut-il faire en cas d'épidémie ? Que faudrait-il faire ?  Qu'aurait-il fallu faire ?

Deux modes, dont on aura soin de relever les occurrences dans le texte (le conditionnel, "on aurait pu", "devrait", l'impératif, "restez", "ne faites rien", ...), sont à étudier ou réétudier, et à réinvestir dans les échanges, ou dans une production écrite, en synthèse de la séance. Cerise sur le gâteau, on relèvera l'expression "il est impératif que", qui saura l'occasion de réfléchir à la polysémie du mot impératif.

En manière de critique, on pourra s'interroger sur le choix du dessinateur de nommer l'entreprise américaine Netflix. En l’occurrence, nous avons ce que l'on nomme en analyse de style une antonomase : on regarde Netflix, comme regarde la télévision. Qu'est-ce que cela révèle de nos pratiques culturelles ?

Document à télécharger ICI.